Въпреки камерите във всяка стая, "умните датчици" (по прессъобщението на МОН), сезирането на прокуратурата, сядането на точно определено място и още един куп бюрократщина анулираните за преписване работи бяха точно толкова, колкото миналата година - малко над 30. Това е поредното доказателство, че проблемът с "изтичането" на изпитите е изкуствено създаден и служи най-много за медийни репортажи всяка година. Това обаче не означава, че проблем с финалното изпитване след седми и след дванадесети клас няма. Напротив, и той е много по-сериозен от преписването. Състои се в това какво точно измерват тези изпити, какво стои зад оценките на учениците и за какво (не) служат данните от резултатите накрая.

 

Дати и формули vs. мислене

 

Примерът на проф. Дичев ясно показва какво най-вече не е наред с изпитите в България - знанията и уменията, които те оценяват. Вместо да измерят могат ли децата да мислят, да се аргументират и да намират логически връзки между наученото по различните предмети, те стимулират зубренето на факти и възпроизвеждането на информация, която ще бъде забравена малко след изпита. Точно това, на което се набляга и през 12-те години в училище. И което е пряко свързано с преписването, срещу което министерството толкова се бори. Ако часовете по литература например изискват препредаване на готова критика за произведенията, защо да не я препишеш и на изпита?

 

"Тестовете мерят това, което образователната система предлага като съдържание на подготовката - заученото, а не наученото", коментира образователният експерт от институт "Отворено общество" Илко Йорданов. Той обръща внимание на все по-важните некогнитивни и метакогнитивни умения, които този формат изпити не могат да оценят - като нагласи за поведение, ценности и характеристики на ученика, например доколкото е упорит и има воля за решаване на проблеми, как използва различни източници на информация и проверява надеждността им. Тези умения могат да се измерват, да кажем, през разчитане на графики и карти. Йорданов дава пример с въпроса "Колко е голяма разликата в ръста на населението между последната и предпоследната година", който на пръв поглед може да изглежда лесен, но в скалата може да се сложи капан и да изисква повече логическо мислене.

 

Разчитането на графики между другото е един от големите проблеми на българските ученици според международния тест PISA - тема, която не изглежда да е сред приоритетите на правещите политики в образованието. "Много са малко онези въпроси, с които да можем да разберем как децата тълкуват, как умеят да извеждат информация", смята и директорът на ОУ "Св. св. Кирил и Методий" във Ветрен Лена Парова. Това води до невъзможност да се открие до каква степен учениците умеят да мислят креативно и критично.

 

Едно е да питаш "колко е 7+5" и съвсем друго - "по колко начина можем да намерим 12", дава още един пример Веселин Симеонов, управител на образователния център Exploratorium. Вторият подход показва на децата, че до една цел има различни пътища и повече от един верен отговор, което пък ги стимулира да експериментират, да изследват, да си кажат "какво можем да направим" вместо "не знам".

 

Националните изпити са инструментите, чрез които МОН най-ясно демонстрира какво e най-важното, което учениците трябва да знаят и могат, припомня Мария Сендова, мениджър оценка на въздействието и развойна дейност в "Заедно в час". "Докато тези оценявания се фокусират върху възпроизводство на информация, посланието, което изпращаме на учениците ще бъде, че най-важното е "да имаш верния отговор", смята тя. Затова за нея не е учудващо, че голяма част от творческия потенциал на учениците се насочва към това как да стигнат до верните отговори - дали чрез стратегии за запаметяване или чрез търсене на креативни, но често незаконни начини.

За какво са ни изпитите

 

Изпитите след седми клас (наречени национално външно оценяване) и матурите след 12-и клас (държавните зрелостни изпити) имат и друг съществен проблем. Те събират в себе си две коренно различни цели - от една страна, оценка за образователната система според знанията на завършващите ученици, а от друга, вход за гимназии и университети. Смесването на тези две цели води до това, че нито една от тях не се постига достатъчно добре.

 

"В момента Министерството на образованието и науката хем оценява себе си, хем с тази оценка се влиза в университетите", казва Цветан Цветански, председател на управителния съвет на "Център за образователни инициативи". В много държави матурите се държат отделно и се подготвят на ротационен принцип от висшите училища, като има различни видове изпити според профила на висшето образование, в което ученикът иска да продължи. Директорът на основното училище във Ветрен Лена Парова също е на мнение, че двете неща трябва да се разделят, като изпитите за вход в гимназии и университет да са след края на учебната година, а външното оценяване да се развие за всички предмети. В полза на това предложение е и фактът, че през май седмокласниците наблягат само на български и математика, защото им трябват за изпита, и изостават по останалите предмети.

 

Ключово е и по какъв начин се използва анализът на резултатите от външното оценяване. В момента той служи по-скоро за изкуствени класации на училища, без да отчита различните фактори, които влияят върху качеството на обучението във всяко от тях. А това води до голямо напрежение в системата. "За да бъде едно оценяване обективно, трябва да проследим откъде е тръгнало, за да се стигне до това ниво", смята Лена Парова. Според нея ефект ще има, ако се сравнят резултатите на учениците в 7 клас с тези на същите ученици, когато са били в 4-ти клас.

 

Финалните изпити след всеки етап на образованието всъщност би трябвало да служат не толкова на учениците, колкото на училищата и държавните политики. Ако се проведат както трябва и резултатите от тях се анализират адекватно, МОН и общините ще знаят как се развива всяко училище, ще могат да поощряват или изискват повече от директорите и учителите, както и да предприемат специални интервенции в проблемни региони.

 

"Външното оценяване трябва да служи преди всичко за оценка на ефективността на образователните политики", коментира програмният директор в "Заедно в час" Траян Траянов. Той е категоричен, че то трябва да помага за отговори на въпросите усвояват ли учениците ключови умения и знания и кои училища са относително по-ефективни в това да ги надграждат. "При сегашния формат националното външно оценяване не позволява да се отговори на нито един от тези въпроси", категоричен е Траянов. Причина за това е, че форматът на тестовете се мени през годините и не позволява историческа съпоставка на резултатите или смислен анализ на израстването на учениците. Освен това познавателните умения са бегло застъпени в тестовете, а МОН не взема предвид ключови данни за социално-икономическия статус на учениците, продължава Траян Траянов. Той дава пример с Полша, където резултатите от външното оценяване се използват, за да се сравнява добавената стойност на училищата, тоест относителния, а не абсолютния напредък на учениците спрямо социално-икономическия им статус и образователните им потребности. "Това позволява да се оценява въздействието на различни програми и интервенции, както и да се идентифицират успешни практики, които да се споделят с всички училища в системата", допълва Траянов. Във Финландия пък резултатите не се обявяват публично, но се разговаря с всеки директор за това какво в училището му се нуждае от подобрение.

 

Използването на резултатите от външното оценяване няма как да е ефективно и без да има конкретни цели, например намаляване на дела на лошо представящите се ученици или пък измерване на ефекта от училищни проекти по оперативните програми. Цели, които министерството не личи да има.

 

Зам.-директорът на Американския колеж в София Мария Ангелова е категорична, че държавните зрелостни изпити, както и всички форми на външно оценяване, трябва да се изготвят и провеждат от независима институция, която не е обвързана със системата на МОН и не е подчинена на него. "Функцията на тези институции е да изготвят, апробират и администрират инструменти за оценяване, които измерват и оценяват уменията на учениците да се справят с изискванията на висшите училища и бизнеса", обяснява тя. Процесът е сложен, трябва непрекъснато да се осъвременява и включва както измерване, съпоставка и обобщаване на резултатите на ученика, така и препоръки за бъдещото му развитие. Според Мария Ангелова би било много полезно за учениците да получават подробен анализ на своите индивидуални резултати - особено ако се въведе възможността за явяване повече от един път на зрелостните изпити за подобряване на представянето.

 

Веселин Симеонов отива още по-далеч - според него не пречи част от изпитите да са с отворен формат, в който учениците да могат да изразят себе си, да покажат какво могат. Така изпитът ще се превърне много повече в конкурс, а не в проверка. "На едното се явяваш мотивиран, на другото - стресиран", прави разликата Симеонов.

 

Образованието отвъд оценките

 

"Една от най-големите несправедливости в образованието е, че тестовете "скъсаха" учителите", смята Илко Йорданов от "Отворено общество". Според него ролята на тестовете напоследък силно се преувеличава и това подценява важността на формиращото оценяване - процесът на изпитване в часовете през цялата учебна година. Така учителите са принудени да "готвят" учениците предимно за външното оценяване накрая. За Илко Йорданов модата на тестовете се вписва в съвременните тенденции на fast food - бързо искаме да имаме нещо готово, грабваме го и се опитваме да правим изводи, дори политики, въз основа на него. "Но fast food-ът на оценката не засища глада за промяна", категоричен е експертът.

 

Много по-голям е смисълът от всекидневната комуникация между учители и ученици и обратната връзка, която всеки от тях получава в процеса на преподаване и учене. Това е начинът учениците да подобрят представянето си, а учителите - методите си на преподаване. Което пък се отразява на резултатите на финалните изпити. "Спортистите се явяват на олимпиада веднъж на 4 години, но представянето им зависи от това как са се развивали в периода между двете състезания", прави съпоставка Илко Йорданов. Той е категоричен: "Възраждането на вътрешното текущо оценяване е възраждане и на ключовата роля на учителя." Ако започне да се отдава по-голямо значение на всекидневния училищен процес, това ще е вид признаване на авторитета на учителя и значението му в системата като ключов фактор за знанията и уменията на учениците.

 

Иначе, както казва Цветан Цветански, това, което проверяват в момента изпитите след седми и 12-ти клас, е не училищата, а портфейлите на родителите и качеството на частните учители.

От две до шест

 

 

Шестобалната система за оценяване е така здраво стъпила в българските училища, че изкореняването й сигурно ще е по-трудно от смяната на директор на "елитна" гимназия. Това обаче не пречи и двете да имат срок на годност. Поставянето на оценки от две до шест - тук-там с добавени минуси, плюсове и половинки в тефтера на учителя, няма как да отразява адекватно развитието на един ученик.

 

"Проблемът на шестобалната система е, че не е достатъчно гъвкава", коментира председателят на управителния съвет на "Център за образователни инициативи" Цветан Цветански. Според него тази скала не дава възможност да се оценяват умения и компетентности като работа в екип и самостоятелно намиране на информация, нито пък показва прогреса на един ученик. Цветански дава пример с 20-точковата система във Франция, където, ако изкараш от 0 до 8, си скъсан, но ако си между 8 и 10, получаваш възможност за устен изпит за подобрение. "Има значение дали първия път си оценен с две точки, а следващия - с осем, защото си личи, че си положил големи усилия, въпреки че още не си преминал", казва Цветански и допълва, че шестобалната система не дава това. Не е ясно и какви са критериите, по които се решава дали някой има тройка или петица. Нито пък дали шестицата е заради теоретични знания или практически умения - нещо, което би било от полза на работодателите впоследствие. Защото отвъд всички скали смисълът се крие в това какво стои зад цифровия израз на оценката и дали е достатъчно добре комуникирано между учениците, учителите и родителите.

 

Поглед върху скалата за оценяване на матурите също показва огромни слабости. В България за тройка е достатъчно да имаш 23 точки от общо сто - изключително нисък праг за преминаване на фона на средноевропейските стандарти, където положителното оценяване започва около 35 - 50%. "Това се прави, за да се прикрият лошите резултати и проблемите в образователната система", категоричен е Цветан Цветански. И дава още един пример: "Тук ученик с 60% е в зоната на много добър. В Cambridge ще е скъсан."

 

Зам.-директорът на Американския колеж, където използват процентна скала за оценяване, Мария Ангелова обяснява, че този формат е от голямо значение и за преподавателя, защото дава възможност да се отчетат малките разлики в постиженията на учениците и така да се определят конкретните им нужди. "Такава скала дава много точна информация на ученика за неговите постижения, ориентира го точно къде се намира спрямо очакванията на преподавателя и спрямо своите съученици и го мотивира да работи по-добре", допълва Ангелова. Такава скала изключва и субективното оценяване.